miércoles, 24 de septiembre de 2014
Temperamento, Carácter y Personalidad
Para visualizar el ppt sobre el presente tema deben ir a la siguiente dirección web
Les recuerdo que deben leer las lecturas del blog (son seis lecturas) ya que son insumos para el trabajo en las horas de práctica.
http://www.slideshare.net/mickyyoochun/temperamentocaractery-personalidad
domingo, 21 de septiembre de 2014
6ta Lectura LOS CUATRO TEMPERAMENTOS COMO TEORÍA (lectura)
LOS
CUATRO TEMPERAMENTOS COMO TEORÍA
CONTEXTO
HISTÓRICO
c. 400 a.C.: el médico
griego Hipócrates sostiene que las cualidades de los cuatro elementos se
corresponden con los fluidos corporales.
c. 325 a.C.: el filósofo
griego Aristóteles habla de cuatro fuentes de la felicidad: sensual, material,
ética y lógica.
Nació en Pérgamo (actual Bergama, en Turquía), en el año 129 o 130 d.C, Fue filósofo y médico Claudio Galeno formuló una teoría de
los tipos de personalidad basada en la antigua teoría griega de los humores,
que trataba de explicar cómo funciona el
cuerpo humano.
Las raíces del humoralismo
se hallan en el filósofo griego Empédocles, según el cual las diferentes
cualidades de los cuatro elementos básicos -tierra (seca y fría), aire (cálido
y húmedo), fuego (cálido y seco) y agua (fría y húmeda)- podrían explicar la
existencia de todas las sustancias conocidas. Hipócrates, médico griego
considerado el padre de la medicina, desarrolló un modelo médico basado en
estos elementos, atribuyendo sus cualidades a los cuatro fluidos o
"humores" (del latín umor) que, según la ciencia de la época, se
hallaban en el cuerpo humano.
200 años más tarde, Galeno
amplió la teoría de los humores para incluir la personalidad, pues apreciaba
una relación directa entre los niveles de los humores en el cuerpo y las
inclinaciones emocionales y conductuales, o temperamentos. Los cuatro
temperamentos de Galeno -sanguíneo, flemático, colérico y melancólico- se basan
en el equilibrio de los humores en el cuerpo. Si uno de los humores abunda en
exceso, predominará el tipo de personalidad correspondiente. Una persona
sanguínea tiene demasiada sangre (en latín sanguis), y es alegre, optimista,
cordial y segura de sí misma, pero también puede ser egoísta. La persona
flemática, con exceso de flema (phlegma en griego), es amable, fría, apacible,
racional y constante, pero puede ser lenta y tímida. La persona colérica es
fogosa, por el exceso de bilis (kholé en griego) amarilla. Al melancólico, que
tiene un exceso de bilis negra (melas kholé en griego), se le reconoce por sus
inclinaciones poéticas y artísticas, con frecuencia acompañadas de tristeza y
temor.
EL TIPO DE PERSONALIDAD
y la tendencia a ciertas
enfermedades vienen determinados por el desequilibrio
de los humores
DESEQUILIBRIO HUMORAL
Galeno afirmaba que algunas
personas nacen predispuestas a ciertos temperamentos. Con todo, como los
problemas del temperamento se deben a desequilibrios en los humores, decía que
podían curarse mediante dieta y ejercicio; en los casos extremos podían
requerirse purgas y sangrías. Así, por ejemplo, un comportamiento egoísta se
debería al exceso de sangre, y el remedio sería reducir el consumo de carne o
practicar una sangría para liberar un poco de sangre.
La doctrina de Galeno dominó
la medicina hasta el Renacimiento, cuando empezó a perder autoridad frente a
estudios más avanzados. En 1543, en Italia, el médico Andrés Vesalio localizó
más de doscientos errores en las descripciones anatómicas de Galeno. Sin
embargo, pese a que sus ideas médicas quedaran desacreditadas, influyó más
adelante en los psicólogos del siglo XX. Así, en 1947 Hans Eysenck concluía que
el temperamento tiene una base biológica, y observaba que las dos dimensiones
de la personalidad que identificó -neuroticismo y extraversión- recordaban a
los antiguos temperamentos.
Aunque la teoría de los
humores ya no forma parte de la psicología, la idea de Galeno acerca del
vínculo existente entre muchas enfermedades físicas y mentales constituye la
base de algunas terapias actuales.
En 1879 Wilhelm Wundt afirma
que los temperamentos se desarrollan en proporciones distintas a lo largo de
dos ejes: mutabilidad y emotividad.
En 1947, en su obra
Dimensions of Personality, Hans Eysenck sugiere que la personalidad se basa en
dos dimensiones.
5ta lectura CASO DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA (Lectura para evaluar)
CASO A TRATAR EN CONSULTA Y
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
Mujer,
soltera 34 años
La evaluación clínica
realizada por la psicóloga María Victoria de Larriva Casares a lo largo de las
5 sesiones que ya había tenido con la paciente puso de relieve las siguientes
características:
Esta paciente presenta un
problema de adicción a diversas sustancias (cannabis, alcohol,...) desde los 13
años, pero a los 16 tuvo su primer contacto con la cocaína y, a partir de
entonces, comenzó a consumir descontroladamente hasta que se cronificó y se
convirtió en algo patológico en la vida de la paciente, interfiriendo en las
actividades de la vida diaria, asociándose el consumo a la práctica totalidad
del ocio. Esta paciente presentaba una malformación congénita en la que los
brazos y piernas son más cortas que la población media, y se encuentran serias
dificultades para manipular objetos, lo que ya nos indica el grado de adicción
que debe tener esta chica, ya que para consumir cocaína se deben manipular con
precisión varios elementos, como son la papelina, mechero, carnet, billete o
cartón para esnifar, etc. En el terreno sentimental presentaba una autoestima
muy baja y una tremenda dificultad para negarse a determinadas proposiciones,
aunque eso supusiese verse envuelta en situaciones que le provocaban ansiedad y
en las que no estaba del todo cómoda. Sentía una enorme necesidad de
aprobación, lo que le hacía estar pendiente continuamente de los demás, en un
momento podía sentirse eufórica y al siguiente instante completamente hundida.
No le veía sentido a su vida, ya que creía que a su edad se empezaba a acabar
todo lo divertido y si no tenías un hombre a tu lado estabas a la deriva,
aunque reconocía en ocasiones que este pensamiento no tenía mucho sentido ya
que la mayoría de las veces que había tenido pareja se encontraba más
intranquila e inestable porque no la habían tratado muy bien.
Manifiesta que si hubiera
tenido relaciones más estables hubiera sacado más provecho a su vida y hubiera
sido más responsable, pero el no rendir y comprometerse en la vida había sido
fruto de no considerar nada realmente valioso por lo que luchar. Ella misma
reconoce que el comprar compulsivamente (llega casi todas veces a consulta
cargada de bolsas de ropa), y que el consumo de cocaína son dos vías de escape
con las que poder olvidar su circunstancia, aunque luego se siente
tremendamente culpable y su insatisfacción y malestar aumentan. Aunque un diagnostico
nosológico o adaptado a criterios formales nos llevaría a asociar este caso con
numerosos trastornos (trastorno límite de la personalidad, trastorno bipolar de
la personalidad, trastorno dismórfico de la personalidad, ansiedad,
depresión,....), esto no tendría ningún sentido más allá que la mera
comunicación formal entre profesionales, ya que no nos ayudaría a discernir qué
es síntoma y qué es causa, qué es susceptible de tratarse y cómo se debe
tratar. La paciente llega a consulta porque presenta un problema de adicción a
sustancias, pero en realidad solo es el escaparate de otros problemas como pasa
prácticamente en todos los casos de adicción a sustancias, independientemente
de su tipología (depresores, estimulantes o alucinógenos) y de si se venden en
farmacia o en barrios marginales. Por tanto utilizar el análisis funcional en
este caso no sería solo un complemento del tradicional al abordaje por
criterios diagnósticos y de clasificación del DSM-IV o CIE- 10, sino que
supondría una herramienta básica para saber que estímulos están haciendo que
esa conducta se mantenga y bajo qué circunstancias, además de saber qué función
están cumpliendo todas las conductas desadaptativas y que le provocan malestar,
en vez de atender a su topografía. Además de plantear un análisis funcional del
caso, veremos cómo se aplicaría la terapia de Aceptación y Compromiso a este
tipo de casos, y haremos una propuesta de intervención (ya en el último
capítulo) algo novedosa al intentar aplicar ACT, FAP y Activación conductual de
manera conjunta, ya que pensamos que los elementos que integran ambas terapias
pueden complementarse y aplicarse para conseguir una mayor efectividad en la
paciente. En un primer momento, explicaremos nuevamente y de forma general en
qué consiste la ACT, para después pasar a explicar cómo los valores son la base
de la terapia y como deben plantarse en todos los casos en consulta.
Describiremos qué sentido tiene hacer un análisis funcional en adicciones, para
finalmente describir aspectos centrales de la terapia ACT, junto a la
exposición de algunas metáforas y ejercicios experienciales que se suelen
utilizar en casos de adicciones a sustancias. En la siguiente tabla resumiremos
como se intervendría aplicando ACT, sirviendo de resumen de lo que veremos explicado
extensamente más adelante. No obstante, aquí no se incluirían elementos de PAF
y ACT que si aplicaremos en el caso y que ya vendrán detallados en el último
capítulo. Es necesario centrarnos y extendernos en un primer momento en
entender cómo se aplicaría la Terapia de Aceptación y compromiso en drogas, y
ya luego poder integrar elementos de otras teorías.
·
Características de la terapia
- Tratamiento centrado en
los valores del paciente, Lo importante es la experiencia que el paciente lleve
a sesión
- Esa experiencia señala
que centrarse en los síntomas es perder la dirección de la vida. El trabajo se
orienta a centrarse en las direcciones valiosas lo que incluye generar
distanciamiento con los contenidos psicológicos.
·
Objetivos de la terapia
- Clarificación de
valores, Aceptación de los eventos privados (pensamientos, sentimientos,
emociones.) ligado a lo que no puede cambiarse, Fortalecimiento del yo como
contexto para poder notar los eventos privados de uno como lo que son
·
Métodos Clínicos
-
Desesperanza Creativa (tras el análisis funcional), Metáforas (para tratar de
enganchar al cliente con su vida), Ejercicios experienciales
·
Aspectos fundamentales a tener en cuenta por el terapeuta
- Valores (Dónde está y dónde quiere estar); Exposición (Desactivación del lenguaje); Fortalecimiento (La experiencia del cliente y su dolor
son lo más valioso porque indican la dirección), Desactivación de funciones y
distanciamiento (fomentando
el yo como contexto de cualquier contenido cognitivo).
Fuente:
miércoles, 17 de septiembre de 2014
4ta Lectura Sobre lo Nomotética e idiográfica
NOMOTÉTICA
E IDEOGRÁFICA
Fuente:
Luisa Deyanira Sandia Rondel (Abril, 1999)
NOMOTÉTICA
La nomotética significa,
etimológicamente, «proposición de la ley», y se usa en filosofía, sociología y
psicología con diferentes significados. La psicología nomotética se centra en
entender una característica concreta, para lo cual estudia a un gran número de
personas (la personalidad se entiende comparando a las personas respecto a la
variable que nos interese concretamente). Un observador externo puede tomar
directamente las medidas nomotéticas (ejemplos la cantidad de veces que se
presenta un comportamiento particular). Según Allport, la nomotética busca
leyes generales que se puedan aplicar a muchas personas diferentes No importa
lo que paso (centrada en las variables).
IDEOGRÁFICO
Según Allport,lo Ideográfico
es el conocimiento intensivo e individual (conocerme para darme cuenta de lo
que soy capaz de lograr) individuo único.
Trata de describir
acontecimientos o hechos particulares. La psicología ideográfica quiere
entender al individuo globalmente (la personalidad hay que entenderla dentro de
cada individuo). A la psicología,
tradicionalmente, se le ha considerado ideográfica puesto que su discurso
describe modelos, hipótesis o estudios del comportamiento enfocados solamente
en las características particulares del individuo
NOMOTETICA
vs. IDEOGRÁFICA
Un estudio nomotético trata
de establecer de forma objetiva alguna ley universal en las ciencias. Tiene
como contraparte al estudio ideográfico que solo trata de describir
acontecimientos o hechos particulares. Según Tarff (1986) la noción ideográfica
se deriva de la concepción de ideofenómeno, esto quiere decir, un fenómeno
único o unitario. Se relaciona con un carácter individual, no digno de ser
comparado con fenómenos similares. Por otra parte, Tarff indica que la noción
de nomotético se relaciona con la idea de un objeto de estudio que conforma una
clase, por consiguiente, posee características similares al resto de los
sujetos o miembros de la misma.
POR
TANTO
Nomotética, es concebido
como un organismo que posee cualidades comunes al resto de los de su misma
especie, que se comporta de manera similar al resto. Por ello, existe la
posibilidad de que estudiando a unos pocos, se puedan generalizar al resto los
resultados encontrados.
MIENTRAS
QUE:
Desde el punto de vista
ideográfico, el objeto de estudio, no admite posibilidad de generalización,
debido a que es un ser que posee “especificidad” dentro de la “comunidad” que
comparte con el resto de su grupo; por ello, cada caso estudiado dentro de un
mismo grupo o sociedad, puede presentar divergencias significativas difíciles,
y quizá imposibles, de conciliar con los atributos individuales del resto de
los miembros de ese grupo.
CATEGORÍA NOMOTETICO IDEOGRAFICO
CATEGORÍA
|
NOMOTÉTICO
|
IDEOGRÁFICO
|
Objeto
de estudio
|
Individuo
como miembro de una clase, con atributos característicos de la misma
|
Individuo
único, sin posible punto de comparación por atributos externos.
|
Método
utilizado para producir conocimiento
|
Hipotético
deductivo
|
Inductivo,
comprensión, fenomenología
|
Tipo
de conocimiento producido
|
Leyes
y teorías universales.
|
Holística
individualizada
|
Modelo
Psicológico que lo sustenta
|
.
Estadístico
|
Filosófico
|
Sobre el Desarrollo Humano
PSICOLOGÍA II
IESPP "MCC" MOQUEGUA
SOBRE EL DESARROLLO HUMANO
DOCENTE: Jorge
Luis Vela Quico
Introducción
El desarrollo humano es el proceso que comprende desde el
nacimiento hasta la vejez.
El desarrollo
humano es la adquisición de parte de los individuos, comunidades e
instituciones, de la capacidad de participar efectivamente en la construcción
de una civilización mundial que es próspera tanto material como
espiritualmente.
El desarrollo
humano, según el Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo, consiste en la libertad y la
formación de las capacidades humanas, es decir, en la ampliación de la gama de
cosas que las personas pueden hacer y de aquello que pueden ser.
Mientras que la civilización
hace referencia a las masas y a la conciencia racial, la cultura,
al individuo y al ser espiritual, por lo tanto, el desarrollo
se hace posible en una civilización que expresa plenamente la verdadera
cultura. El progreso de la civilización material, ha recibido su impulso de la ciencia
como resultado de las diversas aplicaciones de la mente para entender las leyes
de la naturaleza y de la sociedad. La religión,
por otro lado, se ha ocupado de la dimensión espiritual de la existencia
humana, su tarea es arrojar luz a la vida interior del individuo, descubrir su
motivación y reproducir un código de ética
que pueda guiar el comportamiento humano.
Para la ciencia
de la economía,
el crecimiento es una condición económica que conlleva al desarrollo.
Para la ciencia
de la psicología,
el desarrollo humano se efectúa por una serie de integraciones, de
procesos de coordinación o síntesis en el que la mente comienza a controlar
el organismo.
Para la religión,
lo que se desarrolla es el espíritu en sus tres aspectos, como un desarrollo de conciencia.
El primer aspecto que se desarrolla en la humanidad
es el de la inteligencia, el segundo aspecto es el del amor y actualmente se está
desarrollando la voluntad como espíritu emprendedor. Todo esto hace referencia
al desarrollo cultural de la raza.
No se observan
comentarios razonables dentro de este concepto, pero a medida que el tiempo
transcurre la humanidad no da muestra de un desarrollo real, donde las partes
políticas, económicas y educativas formen un todo dentro del desarrollo humano.
En sentido de que
la falta de conocimientos siguen minando nuestras sociedades, y que estos
dependen de un medio de aprendizaje de los sistemas educativos pobres o en
decadencia, llevando a un desarrollo humano casi nulo.
Psicología del desarrollo
Psicología del
desarrollo, estudio de los cambios y continuidad de la
conducta desde la infancia a la edad adulta. La psicología del desarrollo
presta especial atención a la psicología infantil, así como a la personalidad
desviada, su formación y variaciones. Área importante de la psicología, supone
el estudio sistemático de las personas en cada etapa de su desarrollo a través
del ciclo vital.
La psicología del desarrollo o evolutiva parte
de la consideración de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de
todo el ciclo vital están en función de la interacción entre factores
biológicamente determinados, físicos y emocionales —como la estatura o el
temperamento—, e influencias ambientales —familia, escuela, religión o cultura.
Los estudios sobre esta interacción se centran en conocer las consecuencias que
tienen ciertas actuaciones durante la vida de las personas (por ejemplo, saber
cómo se comportarán los niños que son maltratados por sus padres cuando ellos
mismos sean padres; estudios realizados parecen indicar que los hijos que han
sufrido malos tratos serán también padres que dañarán a su vez a sus hijos).
Otros estudios se han centrado en la relación
entre el envejecimiento y las facultades intelectuales: teorías que afirman que
las habilidades intelectuales de una persona declinan con rapidez después de
los 55 años, son refutadas por investigaciones que demuestran que este declive
es gradual. Los estudios realizados con adultos, basados en los trabajos sobre
‘crisis de identidad’ del psicoanalista estadounidense Erik Erikson, señalan
que en la vida de las personas hay fases estables —con una duración de 5 a 7
años— durante las cuales la energía se consume con el trabajo, la familia y las
relaciones sociales, enmarcadas por fases de transición —de 3 a 5 años— en las
que se valoran las principales áreas vitales. Estas fases pueden ser tranquilas
o críticas; un ejemplo de ellas es la llamada ‘crisis de la mediana edad’. Hoy
se estudia si estas transiciones son las mismas para hombres y mujeres, y si
son universales.
Actividad
en clase: Averiguar cómo entiende el desarrollo humano la ONU a
través del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (PNUD)
2da Lectura sobre la Evaluación de la Personalidad
Evaluación objetiva de la personalidad: Una alternativa a los
cuestionarios[1].
J. Santacreu[2], V. Rubio y J.M. Hernández
Universidad
Autónoma de Madrid
Resumen
Este trabajo
presenta una alternativa teórica a la evaluación de la personalidad que se lleva
a cabo en la actualidad, basada casi exclusivamente en los cuestionarios.
Primeramente, se comparan los procedimientos para evaluar aptitudes y
personalidad. Asimismo, se critica el marco teórico desde el que se estudia la
síntesis del desarrollo ontogenético del individuo en un momento dado. En el
artículo, los autores plantean una concepción de la personalidad coherente con
los modelos de aprendizaje. Esa concepción intenta integrar lo que la persona
dice y lo que realmente hace como muestras de comportamiento a partir de las
cuales la personalidad debe estimarse. Finalmente, se postula una alternativa a
la evaluación tradicional de la personalidad. Esa alternativa está basada en
una evaluación objetiva a través de tests comportamentales (de tarea) y se
mencionan algunas de las características que tal forma de evaluación deben
cumplir.
Abstract
This paper presents a theoretical alternative
to personality assessment which is currently carried out almost exclusively by
means of questionnaires. Firstly, procedures for making aptitude tests and
personality tests are compared. Likewise, the theoretical framework from which
it is investigated the synthesis of the individual’s ontogenetic development at
a specific moment is criticized. In this paper, authors have developed an
understanding of personality coherent with learning models. This conception
tries to integrate what people say and
what people really do as behavioral samples from which personality might be
estimated. Eventually, an alternative to traditional personality assessment is
postulated. This alternative is based on an objective assessment by means of
behavioral (task) tests and several characteristics of such way of assessment
are mentioned.
1. Introducción.
En
este trabajo vamos a plantear una forma alternativa de evaluar la personalidad
y para ello queremos formular algunas cuestiones que nos inquietan como
estudiosos del tema. Como evaluadores querríamos dar respuesta a dos preguntas.
La primera: ¿Qué clase de variable es aquello que llamamos personalidad y en
qué marco teórico tiene sentido? La segunda: ¿cuál es el modelo que relaciona
la variable personalidad con el comportamiento de una persona en un contexto y
momento determinado? De hecho, sería mas prudente preguntarse si efectivamente
existe un modelo, en el sentido estricto del término (algoritmo o heurístico),
que relacione dichas variables (personalidad, contexto, tiempo).
Antes de contestar las dos
preguntas formuladas más arriba que, sin duda, son imprescindibles para abordar
la evaluación de la personalidad, vamos a plantear otras que podrían resultar
paradójicas para un evaluador avezado pero que nos pueden ayudar a reformular
el problema del marco teórico en el que estudiamos la personalidad.
Tales cuestiones paradójicas podrían
formularse de la siguiente manera: ¿por qué preguntamos a las personas para
evaluar la personalidad? ¿Se trata de un conocimiento al que sólo tiene o puede
tener acceso la propia persona y sólo se puede conocer preguntando a dicha
persona? ¿Qué clase de preguntas hacemos para evaluar la personalidad? ¿Qué
clase de preguntas podrían desvelarnos la personalidad de un ser humano?
Sabemos que las respuestas
verbales de las personas tienen un valor convencional relacionado con el uso
del lenguaje en una comunidad y, en la medida en que el lenguaje es compartido,
permite una comunicación incierta pero suficientemente eficaz con los demás. Al
preguntar a otros obtenemos contestaciones en torno a sus hechos, actuaciones,
opiniones o creencias, aunque, sin duda, existen otros métodos para conocer la
respuesta a esas preguntas. En
ocasiones, pretendemos conocer los conocimientos o competencias de las
personas. Así, por ejemplo, preguntamos: ¿sabes montar en bicicleta? ¿Puedes
conducir un camión? ¿Sabes resolver una ecuación de segundo grado? o ¿con
cuánta rapidez realizas cálculos aritméticos? De esta forma, obtenemos
información razonable sobre tales temas. Sin embargo, en la evaluación
psicológica lo que realmente hacemos es preparar pruebas que demuestren la habilidad
de la persona, que podemos constatar mediante la observación de su conducta en
la resolución de tal tarea.
Es posible que las habilidades,
competencias o conocimientos de las personas sean variables de clase distinta a
las de personalidad y, quizás por ello, estas últimas no son susceptibles de ser evaluadas mediante
la observación por parte de otros o la realización de pruebas. Sin embargo,
ésta es, como veremos, una hipótesis difícil de mantener. Parece evidente que
nos tenemos que plantear cuál es el status epistemológico de las variables de
la persona, bien sean habilidades, competencias conocimientos o personalidad,
para avanzar en la comprensión de por qué evaluamos de manera tan distinta la
personalidad y las competencias.
Las competencias como la
coordinación viso-motora o la inteligencia en una persona no son propiedades de
la misma, que podamos ver o que se localicen en algún lugar, sino que son
variables disposicionales. Sería un error categorial (Ryle, 1959) considerarlo
de otro modo. La coordinación visomotora o la inteligencia son potencialidades
de las personas. Sólo existen personas que actúan en un determinado contexto o
situación y calificamos su modo de actuar como inteligente o coordinado.
Calificamos un comportamiento de "inteligente" en una situación y
momento dados, puesto que los comportamientos por sí mismos, separados de tal
momento y situación, tampoco son inteligentes al no figurar entre sus
propiedades la inteligencia. Del mismo modo, tampoco la interacción comportamiento-situación permite tal calificativo sino
la interacción en un momento temporal, histórico dado (véase el primer capítulo
de la obra de Ryle, 1959, The concept of mind, al respecto de los
errores categoriales).
Más tarde trataremos de contestar
a la pregunta sobre en qué medida las variables de personalidad son diferentes
a las variables de aptitud o competencia. Ahora convendría plantearse las
siguientes preguntas: ¿Cualquier persona, con independencia de su formación y
uso del lenguaje, puede dar respuestas válidas a las preguntas formuladas en un
test de personalidad? ¿Sería mas conveniente preguntar a otra persona con
mayores conocimientos técnicos que hubiera convivido amplia y largamente con
ella? ¿Cuál de las dos puntuaciones en el test de personalidad (respuestas de
la propia persona o repuestas de un técnico) tendría mayor validez y cuál de
ellas debería ser el criterio? Una cuestión es segura: las personas a las que
se les pide en un test de personalidad que respondan por otro, dicen no conocer
la respuesta a bastantes preguntas, lo que no es el caso cuando uno realiza su
propio test aunque, ciertamente, en algunos casos, se les obliga a elegir una
respuesta. Y la cuestión es: ¿todo el mundo debería conocer y poder contestar
las preguntas de un test de personalidad? Y ¿qué significa estar inseguro sobre
qué respuesta elegir? Como es sabido, varios cuestionarios de personalidad
incorporan como escala de control la relativa al número de ítems que son
dejados en blanco o contestado como interrogante a efectos de desechar el
cómputo de la puntuación. Sin embargo, algunos estudios han puesto de
manifiesto que la validez de un test reducido, a veces hasta su mínima
expresión, no afecta a su validez (Burisch, 1997) aunque
reduce la fiabilidad del test (Aiken, 1999).
El objetivo de este trabajo no es
precisar metodológicamente cómo medir correctamente la personalidad desde una
posición ateórica, como quien trata de construir un buen termómetro para medir
la temperatura corporal. Al contrario, se trata de fijar un marco teórico para
evaluar la personalidad que nos permita decidir qué tipo de instrumentos pueden
ser útiles, teniendo en cuenta que en la evaluación de otras variables
disposicionales de la persona, como es el caso de las competencias, se han
utilizado técnicas alternativas con gran éxito, siendo los test de inteligencia
ejemplos paradigmáticos de las mismas.
Tal marco teórico difiere de los
planteamientos estructurales de la teoría del rasgo que asume la existencia de
dimensiones con carácter universal con base en las cuales se puede describir la
personalidad de los seres humanos (Eysenck, 1947; Cattell y Kline, 1977; McCrae
y Costa, 1990). Desde la perspectiva del rasgo, el comportamiento es el
indicador del grado en el cual la dimensión es importante en la persona
evaluada siendo el objetivo de investigación la correcta clasificación del
individuo con respecto a una población de referencia. En este trabajo vamos a
tratar de ubicar la personalidad como una de las variables disposicionales de
la persona en el marco de una teoría del
comportamiento humano que trata de predecir la conducta que una persona
realizará en un contexto especifico en un momento dado. Esto hace que el
comportamiento (lo que la persona dice o hace) sea la variable dependiente convirtiéndose
en la piedra angular de la investigación y no siendo sólo un indicador que
delimite la posesión de un determinado rasgo.
2. Marco teórico.
La
teoría de la conducta, que está a la base de nuestro planteamiento, establece
que el comportamiento que vaya a ejecutar una persona depende, en primer lugar,
de las interacciones establecidas en el contexto en un momento previo inmediato
al análisis, es decir, de los comportamientos que la persona ha ejecutado en
tal momento previo, y de los estímulos antecedentes o consecuentes a la
ejecución del comportamiento (Véase una revisión sobre el tema en Santacreu,
Hernández, Adarraga y Márquez, 2002).
Este
tipo de análisis establece que el contexto y las relaciones de contingencia
especificadas en el mismo son la primera y principal fuente de explicación del
comportamiento y, sobre todo, tienen la máxima potencia predictiva. En un
contexto determinado (por ejemplo, un auditorio musical) en el que una conducta
(hablar mientras la orquesta está tocando) está castigada, es improbable que
una persona en particular (la mayoría de las presentes) hable. Este sencillo
tipo de análisis es útil para conocer qué hará la persona en dicho contexto en
el momento (t) conociendo la secuencia de eventos desde un momento
anterior al momento presente y explica la mayor parte de la varianza, salvo que
los comportamientos efectuados en dicho contexto no tengan consecuencias o que
comportamientos alternativos completamente diferentes tengan las mismas
consecuencias.
Las características del
contexto, en la medida en que se interacciona con el mismo, fuerzan a que en
dicho contexto distintas personas realicen comportamientos similares al tratar
de adaptarse, dado que en dicho contexto son esos comportamientos similares los
que obtienen los máximos logros o beneficios con los mínimos costes. A pesar de
esto, lo cierto es que cada persona tiene una experiencia particular con cada
contexto de manera que, dependiendo de ella, llevará a cabo unas conductas
específicas u otras. De este modo, son las interacciones particulares y no sólo
las contingencias establecidas en el contexto las que explican y predicen el
comportamiento particular de un individuo. Así pues, individuos que tengan
experiencias semejantes en la mayoría de los contextos tendrán comportamientos
semejantes. Es obvio que las personas con las mismas características
sociodemográficas, económicas geográficas y culturales tendrán experiencias más
parecidas y comportamientos comunes en las mismas situaciones. Y, entonces, ¿a
qué se deben las diferencias observadas entre los individuos en una misma
situación? Sin duda, a su particular desarrollo ontogenético, a su historia de
experiencias y aprendizajes. En resumen, en un contexto Cn las
relaciones de contingencia que haya establecidas en el mismo determinan
la frecuencia relativa de ejecución de cada posible comportamiento pero la
particular conducta de un individuo dependerá de su experiencia personal
en dicho contexto. Exclusivamente en el caso de que la persona en cuestión no
tenga ninguna experiencia previa con dicho contexto Cn, su
historia no influirá, ya que no habrá habido oportunidad en el pasado para que
pudiera haberse configurado tal historia. Ahora bien, en la práctica
es muy difícil diseñar una situación en la que la historia del individuo no
intervenga y ésta opera sin duda, al menos, desde el momento del nacimiento.
Kantor
(1924, 1926,1959) plantea que, tanto el contexto como la persona, en el momento
de la interacción, aportan factores disposicionales que, si bien no forman parte
de la interacción, la hacen posible o, al menos, más probable. Las variables
disposicionales de la persona son lo que ésta aporta a la interacción en el
momento del contacto con el contexto o situación. Se trata del pasado de la
persona, de su historia organizada y sintetizada. La interacción, con
independencia de que el nuevo contexto sea conocido o desconocido para la
persona, estará mediada por la experiencia, los conocimientos, las competencias, la motivación y la personalidad del individuo.
Podríamos decir que la persona, en
la interacción con los elementos del contexto C en el momento t,
aporta a ésta un conjunto de factores disposicionales idiosincrásicos fruto de
su particular historia. Con cada nueva
experiencia, lentamente modifica esa historia y la síntesis que de toda ella va
realizando. Tradicionalmente, se ha señalado que los tres grandes factores
disposicionales de la persona en los que se sintetiza su historia son las
aptitudes o competencias, los motivos y la personalidad.
2.1. La incorporación de la experiencia: los
sistemas de aprendizaje y tipos de contexto
La mayoría de los organismos
complejos y, naturalmente, los seres humanos cuentan con un conjunto de
herramientas que les facilitan la adaptación y el aprendizaje. Los reflejos e
instintos son ejemplos de ello. Además, los seres humanos disponen de
procedimientos de aprendizaje que son útiles para incorporar más herramientas
en el afrontamiento de distintos tipos de situaciones. Así pues, podemos
aprender mediante procedimientos preasociativos (reconocimiento,
identificación, habituación, sensibilización), asociativos (condicionamiento
clásico y operante), por observación de otros que conocen (aprendizaje vicario
o por modelos) o mediante lo que comunican otras personas (aprendizaje mediado
por el lenguaje). Dichos procedimientos permiten a la persona incorporar la
experiencia a su historia que, resumiendo, configuran su conocimiento sobre el
mundo, sobre los demás y sobre ella misma.
Los humanos perciben los elementos
presentes en los contextos y, mediante la interacción, pueden ejecutar dos
grandes tipos de respuestas: hacer y decir. Ambas operan en el contexto en el
que está la persona objeto de estudio y, en su caso, pueden llegar a
modificarlo. En particular, lo que dicen modifica el contexto cuando éste tiene
incluidas, como elementos del mismo, otras personas. Por ejemplo, se le puede
pedir a alguien que cambie el canal de TV que se está viendo en ese momento.
Además, lo que una persona hace puede modificar algunos elementos del contexto
sin la necesidad de la presencia de otras personas. Por ejemplo, puede accionar
directamente el mando a distancia del televisor.
La pregunta pertinente en este
momento es la siguiente: ¿en qué clases de situación o contexto se puede
encontrar una persona, con sus dos grandes tipos de respuesta y sus
herramientas de incorporación de la experiencia? Siguiendo lo dicho
anteriormente, podemos distinguir tres grandes tipos de contextos. En primer lugar, los contextos en los que no
hay personas y la interacción se produce con eventos o elementos de ellos a
través de procesos de aprendizaje preasociativo y condicionamiento. En segundo
lugar, los contextos en los que además de estos elementos hay personas
presentes pero no hay posibilidad de comunicación verbal con ellas. En este
caso, los procesos de aprendizaje que operan son los ya mencionados
(aprendizaje preasociativo y condicionamiento) y el aprendizaje por modelos.
Por tanto, en este tipo de contextos es posible aprender de un modelo si éste
sabe y actúa en ellos y obtiene unas consecuencias (positivas o negativas) con
su actuación. Por otro lado, en la medida que haya bienes económicos (escasos o
no disponibles), las personas pueden competir por dichos bienes (en buena lid o
agrediendo e impidiendo el aprendizaje del otro) o, por el contrario, colaborar
(trabajar juntos u organizadamente para obtener un beneficio mutuo, inmediato o
futuro). Finalmente, hay contextos en los que, además de todo lo citado
anteriormente, el individuo se puede comunicar mediante el lenguaje con las
demás personas del contexto. La posibilidades funcionales del lenguaje son
enormes: se puede describir, pedir, mandar, acordar, mentir, etc, junto a todas
las variantes ya señaladas anteriormente. No es nuestro objetivo hacer una
taxonomía que describa todas las posibles situaciones o contextos sino mostrar
cómo se puede establecer una clasificación preliminar que creemos que es
imprescindible para clarificar el campo de estudio. Nuestro interés es poner de
manifiesto que los procedimientos de aprendizaje son las herramientas de
incorporación de la nueva experiencia y de la síntesis de la misma como
conocimiento útil para la actuación presente. En la figura 1 hemos sintetizado
esta clasificación.
Introducir aproximadamente aquí la
figura 1.
2.2. La acumulación de la
experiencia su organización y síntesis.
El marco teórico esbozado supone
la existencia de una persona que se enfrenta a un entorno cambiante con una
experiencia que representa la síntesis de todo lo que ha vivido y, por tanto,
aprendido hasta el momento presente. Así pues, las experiencias de su vida son
determinantes en su forma de afrontar las nuevas situaciones. Nuestro
planteamiento es que las personas sintetizamos toda nuestra experiencia
mediante dos procedimientos diferentes: mediante tendencias de respuesta
que podemos observar y mediante un conjunto de proposiciones lingüísticas
que podemos escuchar o leer. Este supuesto nos permite plantearnos que,
cualquiera que sea la historia de la persona y cómo la haya organizado o
sintetizado, podemos indagar en sus tendencias de respuesta o en sus
proposiciones lingüísticas alternativa y complementariamente.
Suponemos que las tendencias de
respuesta decantan la acción del sujeto hacia una u otra de las posibles
alternativas de respuesta en cada situación, fruto de la experiencia no mediada
por otras personas, fuese ésta adquirida por observación o por acción del
propio agente. Dichas tendencias de respuesta representan la síntesis de la
experiencia y el aprendizaje del individuo. Por su parte, el conjunto de proposiciones
lingüísticas constituye una síntesis de todo lo aprendido por la persona
expresado verbalmente y que incluiría tanto lo adquirido lingüísticamente como
la descripción verbal de lo experimentado fruto de la reflexión del propio
individuo.
Así, los procedimientos de
evaluación distintos que se podrían proponer serían:
a)
Un
cuestionario que apelara a las proposiciones lingüísticas. Éste es el
procedimiento más utilizado en la evaluación de la personalidad.
b)
Una amplia
observación en contextos naturales, que apelara a las tendencias de respuesta,
para deducir su experiencia y aprendizajes y mediante la que pudiéramos
predecir su comportamiento. Éste fue el procedimiento utilizado en trabajos
clásicos en Psicología de la personalidad como el de Hartshone y May (1928) o
Dudycha (1936).
c)
Un test de
situación o tarea (test objetivo) que también apelara a las tendencias de
respuesta y permitiera predecir la conducta de la persona en una situación
apropiada al factor disposicional que se pretende evaluar. Éste es el
procedimiento más utilizado en la evaluación de las competencias y que ha
tenido también algunos precedentes en el estudio de la personalidad (Cattell y
Warburton, 1967)
El objetivo de la evaluación será
el conocimiento de lo sintetizado mediante tendencias de respuesta y lo
sintetizado mediante proposiciones lingüísticas. Teniendo en cuenta esto,
podríamos preguntarnos: ¿coincidirá lo sintetizado mediante tendencias de
respuesta con lo sintetizado en el conjunto de proposiciones? La respuesta es:
"No necesariamente". De hecho, los datos de investigación ponen de
manifiesto que no existe correspondencia (correlación significativa) entre lo
que una persona hace y lo que dice de sí misma (Cattell y Warburton, 1967;
Skinner y Howarth, 1975; véase también la
discusión sobre la paradoja de la consistencia generada a partir del libro de
Mischel, 1968). Como ejemplo, supongamos
que le preguntamos a una persona si es ordenada y minuciosa en su trabajo y que
la respuesta es "sí, absolutamente; es una de mis cualidades". Tras
ello, entramos a su despacho y observamos que su mesa de trabajo está
totalmente ordenada. Estaríamos ante un caso de correspondencia entre lo que la
persona dice y lo que realmente hace. Ahora bien, supongamos que lo que nos
encontramos es todo lo contrario: la mesa completamente desordenada. Ante la
pregunta ¿cómo es posible que la mesa esté así? lo esperable no es que
sustituya la proposición lingüística con la que se describe sino que busque formas
de mantener la coherencia con tal declaración. Así, podría buscar matizaciones
del tipo “esta semana he estado muy ocupado y no he podido” o reformulaciones
de su proposición lingüística del tipo “ahí donde lo ves yo sé exactamente
dónde está cada papel”.
El ejemplo anterior parte de que
las respuestas de la persona no son insinceras, cínicas o malintencionadas. No
hace falta mencionar que lo que una persona hace y lo que dice que hace o que
hará no va a coincidir cuando se pretende engañar o cuando sencillamente se
contesta lo que se cree que se espera de ella, es decir, lo deseado socialmente
(véase entre otros estudios
los de Amelang, Schäfer & Yousfi, 2002;; Furnham, 1990; Kubinger, 2002;
Ones, Viswesvaran & Reiss, 1996). De lo dicho hasta aquí cabría extraer dos
conclusiones. Primera, que no es probable encontrar correlaciones
significativas entre las puntuaciones de un cuestionario que mide el conjunto
de proposiciones verbales que describe como actúa o actuará la persona y las
puntuaciones obtenidas con un test de tarea que mide las tendencias de
respuesta. Segunda, que lo que hará la persona en una situación natural
dependerá, en su mayor parte, de las contingencias establecidas en dicha
situación que, normalmente, son desconocidas por el evaluador. Dado esto, la
observación directa en situaciones naturales no puede ser un buen criterio para
juzgar la validez de un test que pretenda medir algún aspecto de la historia
del individuo. La práctica contraria a nuestras conjeturas es muy extensa y es
fruto, a nuestro parecer, de la falta de marco teórico coherente en el estudio
de los factores disposicionales y, en especial, en el estudio de la
personalidad.
2.3. Los factores
disposicionales
Los tres factores disposicionales
(competencias, motivación y personalidad) que aporta el individuo a la
interacción no serían más que la síntesis de su historia (de su desarrollo
biológico, de sus experiencias y de su aprendizaje). Como señala Ribes (1992),
las aptitudes y la motivación posibilitan la interacción de un individuo con un
contexto determinado mientras que la personalidad la probabiliza. Dicho de otra
forma, sólo habrá comportamiento (una persona en un contexto determinado
elegirá una de las respuestas posibles, hará una cosa u otra) cuando tal
persona pueda o quiera hacerlo. Por ejemplo, si planteamos a una persona la
resolución de una suma, ésta sólo nos dará el resultado si tiene la competencia
(sabe sumar) y si tiene la suficiente motivación (quiere resolver la
operación). Saber sumar es tener la aptitud, habilidad o competencia para sumar
y esto hace posible que se dé la contestación correcta. Del mismo modo, aún
sabiendo sumar, la persona puede no querer dar la respuesta correcta. Tener la
motivación suficiente para contestar posibilita que se responda correctamente.
Tener la competencia necesaria y la motivación suficiente son condiciones sin
las cuales no se ejecutará el comportamiento a evaluar. Pero decimos que la
personalidad viene a probabilizar la interacción. Esto es, la personalidad no
viene a establecer que un comportamiento se emita o no, sino el modo concreto
en el que ese comportamiento se emite. La personalidad sería, desde este punto
de vista, ese conjunto tendencias de respuesta o estilos interactivos
que establecen la propensión de los individuos a comportarse de una determinada
manera a la hora de enfrentarse con un tipo de contingencia (Hernández, 2000).
De lo hasta aquí señalado se deduce que la personalidad podrá ser evaluada en
un contexto y para un individuo en el que la competencia y la motivación para
ejecutar la conducta objeto de estudio estuvieran garantizadas.
Podríamos
decir que, en un momento dado (presente), la conducta de un sujeto es función
de toda su historia hasta ese momento. Historia que estaría sintetizada en la
persona en los factores disposicionales que hemos agrupado de manera sencilla
en competencias, personalidad y motivos. Podríamos expresarlo formalmente de la
siguiente manera:
Conducta = f (Persona:
competencias, personalidad y motivos).
Pero, obviamente, la conducta no
se da en el vacío sino en un contexto en el que están presentes elementos
(objetos mas o menos complejos y/o personas) que pueden relacionarse con dicha
conducta, En definitiva, la conducta se da en un contexto en el que hay establecidas
determinadas relaciones de contingencia. Si el sujeto permanece en dicho
contexto, su comportamiento se está constantemente moldeando, cambiando de
acuerdo con las variaciones de dichas relaciones de contingencia de tal manera
que lo aprendido en dicho contexto se va incorporando a su historia, se irá
sintetizando en sus factores disposicionales. Así pues, en el momento tn,
la conducta de la persona será función de las contingencias precedentes del
contexto pero estará afectada por los factores disposicionales de la persona en
un flujo continuo de interacción. Tal relación interactiva entre los elementos
del contexto y los factores disposicionales de la persona podría ser expresada
formalmente de la siguiente manera:
Conducta (tn) = f
[Contexto * Persona].
Donde:
Contexto: relaciones establecidas entre los elementos del contexto desde el
momento t0 hasta el momento tn-1.
Persona: es una constante equivalente a
los valores de sus factores disposicionales en el momento tn-1.
Siendo
esto así, sin embargo, podemos esperar que pequeños lapsos temporales en un
contexto no produzcan modificaciones significativas de los factores
disposicionales de un individuo. De hecho, esta idea esta a la base de la
evaluación de competencias. Si bien es cierto que se contempla el efecto del
error progresivo en el diseño de un instrumento de evaluación, el hecho es que,
por lo menos hasta los desarrollos proporcionados la Teoría de Respuesta al
Item (TRI), el tratamiento que se hace de las puntuaciones de un test de
aptitud es indiferente del lugar que ocupe el ítem en la secuencia de reactivos
que se presentan a los sujetos. Sin embargo, para lograr que no haya evolución
en ningún sentido de los factores disposicionales, la cuestión crítica radica
en controlar el contexto para que éste no permita el aprendizaje (Harzem,
1984).
Por el contrario, si estudiamos el
comportamiento de una persona en un contexto durante un tiempo prolongado, lo
esperable es que los elementos contingentes con la conducta de la persona
puedan alterar la frecuencia de la misma. En este caso, la influencia de los
factores disposicionales sobre la conducta que estamos estudiando apenas será
perceptible y la mayor parte de la varianza podrá ser explicada por las
contingencias del contexto.
3. La medida de la personalidad.
Llegado este punto, la cuestión
que se plantea es cómo puede medirse la personalidad. Si atendemos al marco
teórico expuesto, tanto lo que las personas dicen de sí mismas como lo
que hacen son una expresión de la síntesis de su historia. Podemos
esperar que ambas síntesis no coincidan exactamente, incluso aunque las
personas no pretendan engañar . Lo que los sujetos dicen de sí mismos en un
cuestionario no tiene por qué ser lo que realmente hacen tanto si la situación
no está sometida a una valoración estricta o es irrelevante para su futuro como
si sus respuestas afectan a procesos importantes como la valoración de su
rendimiento académico o laboral. En el primer caso, porque la síntesis en
términos de proposiciones verbales que uno hace de sí mismo no es
ontológicamente reductible a la conducta que supuestamente está describiendo.
En el segundo, porque, además, las personas pueden ser comprensiblemente
benévolas consigo mismas o aquiescentes con los valores del evaluador.
La alternativa al planteamiento
léxico que domina de forma casi exclusiva la evaluación de la personalidad
tiene su espejo en la forma en que tradicionalmente ha sido evaluado otro de
los factores disposicionales mencionados: las competencias. Bien es cierto que
en la evaluación de las aptitudes se ha hecho uso también de autoinformes y
datos biográficos como alternativas a los test propiamente dichos, aunque nunca
de manera tan prolífica y exclusiva como en el estudio de la personalidad. La
información obtenida a través de cuestionarios y entrevistas sobre los estudios
realizados, las notas obtenidas, las actividades de ocio, las listas de
adjetivos aplicables a uno mismo, etc. ha sido utilizada para estimar las
competencias de las personas, pero en ningún caso se utilizado exclusivamente
como en el caso de la personalidad, sino como complementaria a la obtenida por
los tests. Al contrario, la evaluación de las competencias ha estado centrada,
fundamentalmente, en la utilización de tests de tarea haciendo uso de
situaciones para las que se deben cumplir una serie de requisitos:
1)
Que se pueda
medir en ella el comportamiento o actuación
(su intensidad o su frecuencia relativa si se puede elegir una entre varias
respuestas).
2)
Que sea nueva para la persona, al menos, en la variable
específica que se fuera a medir para que no se pudiera generalizar lo aprendido
previamente (p.e. una tarea espacial a la que no se hubiera enfrentado
previamente). De este modo, los resultados de la evaluación del pasado de la
persona, de sus factores disposicionales, no se verán contaminados por la
propia prueba o por el procedimiento de evaluación.
3)
Que no
informe de las consecuencias por ejecutar
una u otra respuesta o alcanzar más o menos logro para que esta información no
contamine la medida de las ejecuciones posteriores.
La evaluación de las competencias,
mediante este tipo de pruebas, presenta situaciones en las que existe una
relación de contingencia que el individuo, en posesión de tal competencia,
descubrirá para ejecutar la respuesta correcta. El ejemplo más obvio sería el
del Test de Matrices Progresivas de Raven en el que cada ítem sólo tiene una
posible respuesta correcta, lo que implica que optar por cualquiera de las
otras (elementos distractores) no sería indicador de la posesión de la
competencia evaluada.
Así pues, medir la personalidad
utilizando procedimientos similares (tests) a los usados en la evaluación de
las competencias, exige naturalmente el diseño de situaciones especiales
similares a las utilizadas en el estudio del razonamiento verbal o la aptitud
espacial que permitan evaluar la disposición actual de la persona en el momento
presente pero añadiendo una condición más a la situación: que no especifique
contingencia alguna que determine la respuesta o, al menos, que cualquiera
de las posibles conductas tenga las mismas consecuencias para que no contribuya
a configurar o modificar la historia del individuo (en otras palabras, que la
probabilidad de elección de los distractores sea equivalente a la probabilidad
de elección de la alternativa correcta). Este tipo de situaciones se conoce
bajo en nombre de situaciones de contingencias abiertas (Ribes y Sánchez,
1992).
Asimismo, como también se ha
señalado, para evaluar la personalidad a partir de la observación de
comportamientos emitidos en un contexto en el que no haya contingencias
establecidas, será imprescindible que la persona tenga la competencia y
motivación necesarias para ejecutar tales comportamientos. Esto se lograría,
anulando el efecto de los otros dos factores disposicionales presentes en el
proceso interactivo (Hernández, 2000). Es decir que si :
Conducta (tn) = f
[Persona (tn-1)],
y
Persona (tn-1) = f [Competencias (tn-1), Motivación (tn-1), Personalidad (tn-1)],
para medir la personalidad, las
competencias y la motivación han de tener el valor máximo [Competencias (tn-1),
Motivación (tn-1) = 1] en el contexto específico donde se va a
evaluar la personalidad.
En resumen, para que la conducta
observada sea únicamente función de la personalidad del individuo que la ha
emitido, habría que “eliminar” el efecto de los otros factores incluidos en la
expresión formal expuesta en el apartado anterior. Ello requiere el diseño de
situaciones en las que:
a)
Se pueda
elegir uno de varios comportamientos posibles siendo todos ellos equiprobables
en cuanto a su eficacia, es decir, que cualquiera de ellos serían igualmente
funcionales.
b)
Ejecutar
cualquiera de esos comportamientos equiprobables no suponga ningún problema de
competencia (la persona “pueda” ejecutarlos).
c)
La persona
desea actuar y tiene motivación para ello.
Si esas
tres condiciones se producen, nos encontraríamos con situaciones para las que
la expresión formal sería:
Conducta (tn) = f [Personalidad
(tn-1)]
De ello
se deduce que el comportamiento ejecutado, la opción elegida en cada ocasión,
será fruto de la personalidad del individuo.
La tesis que defendemos entraña
que se pueden diseñar situaciones en las que el comportamiento que mostrará una
persona sea una medida de la personalidad o estilo interactivo, es decir, de
esa tendencia a responder entendida como variable disposicional. Así, se puede
proponer una situación para evaluar, póngase por caso, la tendencia al riesgo
que muestran los individuos. Para ello, debe haber una situación que sea
novedosa para la persona en la que tenga que enfrentarse a una tarea de
elección donde ninguna de las alternativas esté asociada a un mayor éxito o
eficacia. Asimismo, esa tarea de elección debe estar al alcance del individuo
(debe ser sencilla) y su motivación para efectuar dicha elección suficiente.
Una medida de la tendencia al riesgo podría consistir en un conjunto de
alternativas cada una de ellas relacionada con una probabilidad de consecución
inversamente proporcional a la supuesta retribución que proporcionaría. Para
mantener el carácter de situación de contingencias abiertas, los valores
esperados de cada una de las opciones deben ser iguales. Asimismo, para evitar
que las variables del contexto acaben determinando el comportamiento, no debe
suministrarse retroalimentación sobre los resultados que dé lugar a una
modificación del comportamiento en función de las ejecuciones previas.
Finalmente, el objetivo de evaluación debe quedar enmascarado para evitar las
distorsiones de respuesta que son propias de la evaluación tradicional de la
personalidad mediante cuestionarios.
4. Conclusiones y discusión
La
crítica al uso de los cuestionarios en la evaluación de la personalidad está
relacionada con la falta de marco teórico y con la manera de concebir variables
de personalidad desde un planteamiento léxico que, posteriormente, se valida si
el instrumento de medida es fiable y válido. La alternativa planteada en este
artículo defiende que existe la posibilidad de evaluar la personalidad de una
forma distinta y complementaria a como se ha venido haciendo tradicionalmente
desde un marco teórico desligado de los demás factores disposicionales del
sujeto y de la conducta de la persona en un contexto. Nuestra posición destaca
la importancia de construir pruebas objetivas para medir los factores
disposicionales como se ha hecho en la evaluación de las aptitudes pero, tan
sólo en raras excepciones, en la evaluación de la motivación y la personalidad.
En todo caso, el marco teórico que proponemos, también legitima el uso de
preguntas mediante cuestionarios o entrevistas en la evaluación de los
distintos factores disposicionales, en la medida en que planteamos que las
personas generan proposiciones que describen el mundo y a sí mismas en dicho
entorno y que, mediante preguntas, pueden hacerse explícitas .
La forma de evaluar la personalidad que proponemos, mediante la
utilización de pruebas objetivas representa
la profundización de los trabajos iniciales de Cattell (Cattell, 1946;
Cattell y Warburton, 1967; Cattell y Schrueger, 1978) y, posteriormente, desde
otra óptica, en los de Ribes (Ribes, 1990; Ribes y Sánchez, 1992) que los
autores han retomado en estudios previos (Arend, Botella,
Contreras, Hernández,y Santacreu, 2003; Hernández, Sánchez-Balmisa, Madrid, y Santacreu,
2003; Hernández, Santacreu y Rubio, 1999; Hernández, Shih, Contreras y
Santacreu, 2001; Moreno Ángel,
Hernández, García Leal, y Santacreu, 2000; Santacreu y García Leal,
2000; Santacreu,
Santé y López-Vergara. 1999; Santé y
Santacreu, 2001) en los que se ha tratado de ajustar la construcción de
pruebas objetivas de personalidad a los planteamientos aquí mencionados.
En el
presente trabajo se exponen, a partir de una aproximación conductual, las
condiciones que permitirían el diseño de pruebas objetivas para evaluar el
factor disposicional personalidad. En tales pruebas, la tarea consiste en
ejecutar comportamientos que implican la elección de una respuesta entre varias
con igual probabilidad de éxito. Ello requiere, desde el punto de vista de la
situación, que las relaciones de contingencia no sean explícitas ni conocidas
por el individuo que se enfrenta a ella. Esto nos lleva a uno de los requisitos
formulados originalmente por Cattell a la hora de diseñar pruebas objetivas de
evaluación de la personalidad. La variable a evaluar debe estar lo
suficientemente bien enmascarada para que la persona no sea capaz de establecer
“a priori” relaciones de contingencia cerradas que determinen su
comportamiento. Además, se trataría de que tal persona no fuera generando tal
relación de contingencias cerradas en el transcurso de la prueba. Para ello, no
debe informarse al sujeto del resultado de su ejecución ya que ello podría
interferir en su comportamiento inmediatamente posterior. Por último, las
tareas diseñadas deben permitir bloquear el efecto de los otros factores
disposicionales de la persona: competencias y motivación.
Esta propuesta no agota, ni mucho
menos, el trabajo teórico y metodológico a desarrollar a partir de este
momento. Una cuestión simplemente esbozada en este artículo es la referida a la
definición teórica del factor disposicional personalidad y sus similitudes y
diferencias con respecto al resto de factores disposicionales de la persona.
Especialmente, nos referimos al hecho de que la motivación y sobre todo la
competencia posibilitan la ejecución de una respuesta de elección distinta del
azar cuando sólo una es la adecuada o tiene mayor eficacia que las demás,
mientras que la personalidad hace mas probable una entre otras respuestas cuando
todas ellas tengan razonablemente equivalente el criterio de eficacia.
Por
otro lado, queda pendiente el análisis del procedimiento para identificar el
conjunto de variables de personalidad que debiéramos considerar en la
evaluación de cada caso, más allá de algunos intentos como el planteado por
Ribes (1990a; 1990b) en los que señala que la cuestión crítica es definir
clases de contextos. Por ejemplo, un contexto en el que todas las respuestas
alcanzan el criterio (la misma puntuación y el mismo valor esperado) pero cada
una de ellas lo alcanza con distinta probabilidad podría ser una tarea para medir riesgo,
definiendo tendencia al riesgo como la elección de respuestas de menor
probabilidad de ocurrencia pero con mayores beneficios.
Por último, no hay que olvidar
mencionar que es preciso planificar una estrategia de investigación útil para
determinar la fiabilidad, validez y precisión de cada uno de los instrumentos
de medida (pruebas objetivas) propuestos. El camino no es fácil, dadas las
divergencias observadas en los análisis sobre la relación entre los tipos de
respuestas. Las cuestiones que se plantean son relativas a lo siguiente:
¿habría que esperar correlación entre las pruebas objetivas y los
cuestionarios? ¿Cuál de ambos tipos de métodos de evaluación de la personalidad
deberían considerarse criterio?
¿Deberían considerarse las puntuaciones de los test objetivos y
cuestionarios (lo que dicen y hacen) complementarios considerando la suma o
agregación? ¿O, por el contrario, se debe considerar como medida válida lo
coincidente, es decir, la saturación en un mismo factor? (véase Hogan,
Benjamin, & Brezonski, 2000). Estas preguntas abren el campo de discusión teórico en
torno a la especificidad de las situaciones, del tipo de respuestas y de la
evolución histórica (edad) de las personas y nos fuerzan a retomar las
aproximaciones teóricas y los modelos planteados por Pelechano en los últimos
20 años (véase una revisión en Pelechano,
1996 y 2000) y Mischel y Shoda (1995) además de los estudios sobre coherencia
planteados por Shoda, 1999 y Shoda y
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Tipos de
comportamiento
|
Tipos de Contextos
|
Procedimientos
de interacción
|
NO OPERA: sobre el contexto, sólo
perciben la presencia de elementos en
el contexto y sus relaciones espaciales y temporales y reaccionan a dichos
cambios. (se pueden registrar y describir)
|
Contexto en
el ocurren eventos: elementos que aparecen y desaparecen, cambian su posición en el espacio, su
duración, su frecuencia en el tiempo o
algunas de sus características.
|
Preasociativos
y C. Clásico
|
ACTÚAN modificando los elementos de contexto, su
presencia o sus relaciones temporales y espaciales
|
Contextos
en los que hay elementos operantes (botones o palancas) que al cambiar de
estado (off/on) controlan otros elementos del contexto.
|
Aprendizajes
preasociativos y asociativos (C. Clásico C. Operante)
|
OBSERVAN : sólo perciben la actuación de otras personas en otro contexto
|
Contextos
en los que además de que ocurren eventos y hay elementos operantes hay otras
personas que actúan pero no hay interacción entre ellas
|
Aprendizajes
preasociativos, asociativos y por
modelos
|
OBSERVAN Y ACTÚAN: operan en el contexto y observan la actuación de otras personas
en el mismo contexto
|
Contextos
complejos (anteriores) en los que hay otras personas que operan y pueden
interactuar (sin lenguaje)
|
Colaboran,
agreden o enseñan-aprenden.
|
HABLAN: describen (el contexto y las relaciones entre sus
elementos) mandan a otros, mienten, contestan y escuchan lo que otros dicen
|
Contextos
en los que además de que ocurren eventos y hay elementos operantes hay otras
personas que actúan y hablan
|
Aprendizaje
mediante proposiciones verbales. Incorporan nuevas proposiciones
Acuerdan,
discrepan, obedecen, mandan, engañan, ...
|
Figura 1: Síntesis de los tipos de
respuesta y contexto en los que interacción la persona y los posibles tipos de
aprendizajes y tareas que son posibles en dichos contextos (Es acumulativo pero
no es exhaustivo dado que se pueden dar muchas combinaciones no contempladas en
este cuadro).
[1] Este trabajo
ha sido parcialmente financiado por El Ministerio de Ciencia y Tecnología
(DGCyT BSO2003-02162).
[2] Correspondencia: Prof. José
Santacreu. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. 28049 Madrid (Spain). E-mail: jose.santacreu@uam.es Web site: http://www.uam.es/psimasd
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